Н. В. Виноградова, Н. И. Гришина

ТЕКСТЫ И ТЕСТЫ

 (Типовой  текст как основная единица обучения и как форма контроля знаний)

 

В настоящее время прагматически направленное и коммуникативно-ориентированное обучение русскому языку реализуется в основном в учебно-профессиональной и профессиональной сфере общения. Качество подго­товки высококвалифицированных иностранных специалистов, обучающихся в вузах России, во многом зависит от того, насколько успешно они владеют русским языком как средством учебно-профессионального общения. Это настоятельно требует создания моделей описания и представления знаний научного стиля русского языка, соответствующих дидактическим целям, что означает необходимость обращения к  научному тексту как основной единице обучения и тестам как формам контроля знаний по специальности. Целью обучения при этом является формирование и развитие коммуникативной компетенции специалиста – участника профессионального общения на русском языке.

 

Типовой текст как основная единица обучения

Логика развития лингвометодической мысли в РКИ и практическая ценность лингвистических исследований функционального синтаксиса (Золотова 1988, 1996) привели к постепенному переходу от предъявления учебного материала в виде моделей или структурных схем словосочетаний и предложений (Белошапкова 1980, 54-58, Бондаренко 1976, Кокорина 1982, Метс 1986) к представлению его в виде текста как основной единицы обучения (Жуковская 1984, Агафонова 1989, Виноградова 1989, Кудряшова 1989, Титова 1997, Яркина 1995). Мы считаем целесообразным принять данный подход в преподавании научного стиля речи не только к процессу предъявления знаний (Жуковская 1984, 1985), но и контролю знаний. Это означает, что контрольные задания по НСР должны содержать информацию о тексте как основной единице обучения (см. ниже) и проверять способность учащихся на основе этой информации ориентироваться в реальном научном тексте.

Итак, мы основываемся на идее, в соответствии с которой учебно-научный и научный текст – это не только источник знаний студентов об окружающей действительности, но и средство освоения ими научного стиля речи как одной из функциональных разновидностей современного русского литературного языка. Научный текст на занятиях по русскому языку – это, в первую очередь, источник информации о языке. Научить извлекать эту информацию, осознавать её пользу и необходимость для каждого ино­странного студента, в том числе и нефилолога, а потом на основе этих знаний формировать языковые навыки и умения, необходимые для получения специальности и дальнейшего профессионального общения, и есть цель преподавателя. Значит, и проверять следует наличие и сформированность этих знаний и умений.

Отбор языкового материала при этом определяется его важностью с точки зрения функционирования в научной речи, точнее, в подъязыке специальности учащегося. Предъявление особенностей научной речи осуществляется с помощью таких понятий, как “типовой текст” и “смысловая структура типового текста”. Типовой текст понимается как «реализация всех семантико-синтаксических форм слова-темы» (Жуковская 1985, 9), это некий образец, демонстрирующий типовую сочетаемость и синтаксические формы слова-темы; модель, отражающая смысловую и композиционную структуру научного текста определенной тематической группы.

При таком подходе  единицы других языковых уровней (слово, словосочетание, предложение) также представлены с точки зрения их функций в тексте. При обращении к лексическому уровню в центре внимания находится категориальная семантика слова-темы, его основные синтакси­ческие формы и типовая сочетаемость. Владение методикой поиска слова-темы (анализ заголовочных конструкций учебников, монографий и научных статей по специальности), выявление типовой сочетаемости слова-темы и создание типовых учебных текстов дает преподавателю надежный ориентир в отборе языкового материала, действительно необходимого учащимся, повышает эффективность и целенаправленность обучения. Те же понятия фигурируют в контрольных заданиях в качестве объектов проверки знаний. Словосочетания характеризуются с точки зрения создания вторичных обозначений слова темы и их участия в образовании сверхфразовых единств. Типология текстов базируется на семантической классификации имен су­ществительных, выступающих в роли тем текстов и субъектов предложений.

Объектом обучения являются типологические особенности и смысло­вая структура научного текста, знание которых, с одной стороны, облегчает учащемуся поиск, восприятие и анализ научной информации, с другой, помогает создавать собственные речевые произведения различных жанров, актуальных для научного стиля речи.

В конкретные задачи преподавателя входит формирование специаль­ных речевых навыков и умений, обеспечивающих адекватное общение в учебно-профессиональной сфере: умение читать, конспектировать, аннотиро­вать, реферировать специальную литературу (тексты учебников и научные статьи), слушать и понимать лекции по специальности, а также реализовы­вать устные и письменные высказывания: участвовать в дискуссиях, высту­пать на семинарах, делать доклады на научных конференциях, писать курсовые и дипломные работы.

 

Учебный тест как форма контроля знаний

Учебный тест как одна из форм контроля знаний учащихся долгое время используется в практике преподавания. Эта форма, широко применяемая при обучении лингвистическим основам русского языка иностранных студентов (Типовые тесты по РКИ /общее владение/ 1997-1999; Андрюшина, Макова, Пращук 2003, 2004), в последнее время рекомендуется к применению на экзаменах по различным предметам для русскоязычных учащихся-выпускников средних школ (Капинос, Львова, Пучкова 2002, 2003).

Опыт, накопленный методистами по составлению тестов как для иностранных, так и для русскоязычных учащихся, мог бы сослужить хорошую службу и при подготовке тестов по научному стилю речи в области РКИ (в том числе и на базе единого комплекса типовых текстов по той или иной дисциплине) для создания целой системы тестов диагностического, текущего, промежуточного и итогового контролей (один из вариантов создания такой системы можно найти в работах Р.К.Боженковой и ее курских коллег, подготовивших учебно-методический комплекс по РКИ для технических вузов «Добрым молодцам урок» 2003).

Как известно, существуют разные виды и формы тестовых заданий, формулировке и композиционному строению которых придается большое значение (Аванесов 2002, 2003). Например, контрольные измерительные материалы (КИМы), используемые при проведении единого государственного экзамена (ЕГЭ), предусматривают использование тестовых заданий трех видов: 1) задания с выбором ответа (где дается инструкция указать на номер либо правильного, либо неправильного ответа), 2) задания с кратким ответом и 3) задания с развернутым ответом (Капинос, Львова, Пучкова 2002: 4-5, 2003: 5).

Наиболее глубоко типология контрольных материалов разработана В.С.Аванесовым, включающим в ядро понятийного аппарата педагогических измерений три основополагающих понятия: «задание в тестовой форме, тестовое задание и педагогических тест» (Аванесов 2005: 9). Автором выделяются следующие формы заданий: 1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов (где дается инструкция указать на номер только правильного/-ых ответа/-ов), 2) задания открытой формы, 3) задания на установление соответствия, 4) задания на установление правильной формы (Аванесов 2005: 21-112).

Кроме того, в методическом исследовании В.С.Аванесова выделяются не только отдельные формы заданий, но также и системы заданий в тестовой форме, к числу которых относятся: 1) цепные, 2) тематические, 3) текстовые и 4) ситуационные системы заданий (Аванесов 2005: 113-144).

Необходимость достижения при обучении РКИ актуальной дидактической цели – создания целой системы учебных тестов для диагностического, текущего, промежуточного и итогового контролей – заставляет задуматься о том, какими средствами этой цели можно достичь. И, как представляется, те разновидности контрольных материалов, о которых речь шла выше, было бы целесообразно использовать при предъявлении учебных типовых текстов по научному стилю речи и последующем контроле их структуры и содержания. Анализ же большинства контрольных материалов, используемых в РКИ, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время при обучении НСР в послетекстовых контролях используются, как правило, лишь задания с выбором правильного ответа (обычно одного варианта из 3-4 предложенных).

В свете сказанного использование новых видов тестовых заданий следует считать чрезвычайно важным и необходимым условием успешного обучения, а создание типологии тестов – насущным требованием времени.

 

В заключение отметим, что применение учебного теста как одной из форм контроля знаний учащихся позволяет проверить степень понимания и собственно лингвистической составляющей учебных текстов, и их информативного содержания. При этом студенты научаются принимать решения, делая выбор из ряда соположенных возможностей, осваивают способы формулирования типовых проблемных вопросов, активизирующих процессы памяти и мышления.

Таким образом тесты помогают, с одной стороны, автоматизировать расчленение текстов на информационные составляющие и добраться до сути, до главного содержания учебных текстов, а с другой – алгоритмизировать процесс поиска решения учебной задачи. В этом и видится связь между учебными текстами и учебными тестами как дидактическими формами предъявления знаний и контроля знаний. Именно эти формы позволяют учащимся воспринять информацию, понять ее и, наконец, усвоить требуемое содержание не только путем продуманного и осознанного выбора заведомо верного решения из ряда предположений, но и путем эвристических усилий, спонтанному проявлению которых и содействуют различные типы тестовых заданий.

 

Литература

Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. М., 2005. 156с.

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М., 2002. 239с.

Аванесов В.С. Этапы разработки теста // Конструирование педагогичес­ких тестов по русскому языку как иностранному. М-лы конф. ЦМО МГУ 15-16 апр. 2003г. М., 2003. С. 7-12.

Агафонова Т.П. Тексты о природном естественном процессе в учебниках и учебных пособиях для строителей // В сб. "Лингвометодические проблемы текста". М., 1989.

Андрюшина Н.П., Макова М.Н., Пращук Н.И. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. М., 2003. 108с.

Андрюшина Н.П., Макова М.Н., Пращук Н.И. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. М., 2004. 128с.

Бахтина Л.Н., Кузмич И.П., Лариохина Н.М. Обучение реферированию научного текста. М., 1988.

Белошапкова В.А., Володина Г.И. О принципах описания простого предложения в целях преподавания русского языка как неродного. РЯЗР. 1980. №5, с. 54-58.

Бондаренко Г.В. Методы лингвистического анализа структуры текста на сверхфразовом уровне (на материале научно-технических текстов) АКД. М, 1976.

Виноградова Н.В. Текст о предмете в учебниках по общей геологии. // В сб. "Лингвометодические проблемы текста". М., 1989.

Гришунин В.П. Функционально-смысловая организация профессиональ­ного текста (на материале журнальных статей по медицине). АКД. М., 1990.

Добрым молодцам урок: Учебно-методический комплекс по РКИ для технических вузов в 4-х ч. Часть 2. / под научн.рук. д.ф.н. проф. Боженковой Р.К. Курск, 2003. 500с.

Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей (1-2 курсы). Практическая грамматика. М., 1984.

Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей: Методическое руководство. М., 1985.

Золотова Г.А. На путях к синтезу знаний о тексте \\ Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного (тезисы международной научно-методической конференции), М., 1996.

Казакевич М.А., Клобукова Л.П., Судиловская О.И. Обучение профес­сиональному общению. М., 1994.

В.И.Капинос, С.И.Львова, Л.И.Пучкова и др. ЕГЭ 2002. Контрольные измерительные материалы. Русский язык. М., 2002. 128с.

В.И.Капинос, С.И.Львова, Л.И.Пучкова и др. ЕГЭ 2003-2004. Контроль­ные измерительные материалы. Русский язык. М., 2003. 224с.

Клобукова Л.П. Текст как высшая единица обучения иностранных студентов-нефилологов: современное состояние проблемы // В сб. "Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного (тезисы международной научно-практической конференции)". М., 1996.

Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М., 1982.

Коцарь Э.Б., Марусанова Б.Е. Пособие по обучению и развитию навыков профессиональной научной речи. М., 1986.

Кудряшова М.Н., Грицкова Т.Б. Структура типовых текстов о социальном процессе и социальном объединении лиц в пособии по общественно-полити­ческому стилю речи (на материале текстов общественных наук). //В сб. "Лингвометодические проблемы текста". М., 1989.

Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М., 1989.

Марусанова В.Е. Актуальные для аспирантов жанры научного стиля (обучение написанию реферата), РЯЗР. №2. 1998.

Метс Н.А. Коммуникативная целеустановка и структурная организация текста (на материале научного стиля) // В сб. "Новые традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы". Доклады советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.

Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981.

Типовые тесты по РКИ. Элементарный уровень. Базовый уровень. – М.: МГУ, 1999.

Типовые тесты по РКИ. Первый сертификационный уровень. Общее владение. – М.: МГУ, 1997.

Типовые тесты по РКИ. Второй сертификационный уровень. Общее владение.– М. - СПб., 1999.

Типовые тесты по РКИ. Третий сертификационный уровень. Общее владение. – М. - СПб., 1999.

Титова Л.А. Функциональная, логико-смысловая и формально-граммати­ческая организация текстов о природном процессе (на материале дисциплины "Биология"). АКД. М., 1997.

Яркина Л.П. Содержательная и формально-грамматическая организация текстов, представляющих метатему "Производственный процесс" (на материале дисциплины "Технология металлов"). АКД. М., 1995.